Що таке інклюзивна освіта?

The інклюзивна освіта це права, які захищають людину, щоб вони були освічені в тій же рівності, що й інші.

Були численні випадки, коли було встановлено певну подібність між завісою кіно і нормальними соціальними параметрами, тобто наш погляд - це образ, який ми приписуємо речам (Souza, 2006)..

Проте суспільство має бути зрозуміло, що всі люди мають право на освіту, на освіту і включення до системи освіти, керованої демократією. Оскільки це передбачає розвиток процесу соціалізації в людині, пропагування союзу цінностей, норм і підстав, які керують самим освітою (Chisvert et al., 2013).

Сама Конституція Іспанії визначає ці основи, але ми повинні мати на увазі, що не завжди, хоча це необхідно, ці права виконуються, про що йдеться в законах.

І є те, що згідно Chisvert et al. (2013), існуюча соціальна нерівність починається, коли відкривається розрив між мовами та спілкуванням. Саме в той момент спостерігається нерівність, що населяє людину по відношенню до місця. Те, що суспільство швидко усвідомлює, і найближчий контекст студента.

Тому не тільки сім'я є важливим фактором у цьому процесі включення, а перед інтеграцією, але законодавство має першорядне значення. Будучи самою школою, мережа, що пов'язує цей процес соціалізації, завдяки вкладу навчального плану.

Коротше кажучи, це мета, яку потрібно досягти в наших навчальних закладах, оскільки вона буде моделлю для інших студентів. Будучи, без сумніву, візуальним і відчутним результатом демократичної освіти, яка має сяяти у класах нашої країни (Казанова та Родрігес, 2009).

Еволюція інклюзивної освіти

Інклюзивна освіта з часом розвивалася, роблячи ставку на імпульс в системі освіти. Зміни, які пройшли у дорозі, що веде до школи для всіх, де з цих відмінностей співіснує отримання уроків і чудового досвіду (Marchesi, 2000, в Moriña, 2004).

Інклюзивна освіта перетворилася на нову концептуалізацію уваги до різноманітності та освіти в цілому.

Походження інклюзивної освіти сходить до ідеології, що ґрунтується на Загальній декларації прав людини. Саме в цей момент встановлено, що держава зобов'язана забезпечити рівну освіту для всього суспільства, незалежно від особливостей, які кожен студент подає окремо.

Проте, це не було до 1990 року, в ЮНЕСКО, в Джомтьєні (Таїланд), де починається інклюзивний рух. Пізніше, на новій конференції ЮНЕСКО в Саламанці, встановлено фундаментальні стовпи, включаючи інклюзивну освіту як освітню політику (Moriña, 2004)..

В даний час інтеграція не була консолідована як позитивна річ для включення наших студентів. Є професіонали, які коментують можливість отримання пільг, якщо ці люди входять до класів іспанської освітньої системи. Проте суспільство виявляє опір і не думає про позитивні аспекти цієї справи (Казанова і Родрігес, Coords, 2009)..

Ми можемо проаналізувати переваги, які вона може принести суспільству в цій новій інтегрованій моделі, яка базується на:

• Навички, які людина буде набувати і демонструвати.
• Виконання адекватних методів оцінки студентів, відповідно до їх можливостей, для розвитку своїх можливостей.
• Заборонити маркування, що позначає наших студентів.
• Підготовка фахівців з рівнем передових знань у цій галузі.

Тому, якщо ми сприяємо інтеграції студентів і виконуємо гетерогенне угруповання, сприятливий процес навчання-навчання, оскільки різноманітність враховується перш за все (Казанова та Родрігес та ін., 2009). ).

Соціальне сприйняття інклюзивної освіти

В даний час в суспільстві існує незнання про різні труднощі, з якими стикаються деякі люди. Доступ або не до певних подій і інфраструктур, поступається місцем імплікації, пов'язаній з інтеграцією людини.

Звідси ми взяли за приклад Дель Кампо і Сантос (2007), які відбивають з нашого поля, почуття зору, що може бути актуальним для адаптації навколишнього середовища до особи, яка її потребує..

І знову, інтеграція пропонується як місце зустрічі, в якому сходяться дві суттєві перспективи освітньої, культурної та соціальної інтеграції (п.5).

Таким чином, пропонується йти далі, охоплюючи потреби, які мають бути розроблені в організаціях, ініціативи, які сприяють включенню суспільства та доступу всіх людей до всіх місць і проявів..

Завданням усіх інституцій та їхніх фахівців є підвищення обізнаності населення та суспільства.

Інклюзивна освіта у розвитку освіти

Для того, щоб проаналізувати інклюзивну освіту в освітній сфері, слід згадати термін «само різноманітність».

Arnáiz (2003), у Chisvert et al. (2013), натякає на концепцію різноманітності як на той набір особливостей, які показують, що люди виявляються відмінними один від одного.

І це Echeita (2009), у Chisvert et al. (2013), який робить анотацію, додаючи, що існує сумнів щодо нерівності студентів, оскільки ця різниця виявляється ширшою, коли ми посилаємося на тих, хто каталогізований як інвалід, отримуючи можливість врегулювати дискусії та обмежені угоди щодо протиріччя, яке система відзначає для цих осіб.

Тому треба підкреслити, що найменш необхідно враховувати зміни у цінностях і ставленнях, починаючи від самих вчителів.

Це пов'язано з тим, що сім'ї зараховують своїх дітей до класів іспанської освітньої системи з бажанням їхніх нащадків отримати повну освіту, де здійснюється придбання навичок і знань, які роблять людей критичними, рефлексивними, освіченими. та щасливі (Ledesma у Chisvert, Ros та Horcas, 2013).

Однак, не всі сім'ї можуть користуватися цим правом у повному обсязі. Прикладом цього є іммігранти, згідно Chisvert et al. (2013), ця група є однією з названих соціально маргіналізованих і протягом декількох років вони були пов'язані з принизливими та дискримінаційними концепціями, такими як виняток та бідність.

Безсумнівно, явище міграції, яке відбувається в Іспанії, характеризується швидкістю та плинністю, з якою він здійснюється. У той же ритм і легкість вони починають впроваджувати маленьких у класах, маючи цей факт важливу роль, оскільки це означає, що процес соціалізації цих учнів, які тільки почали нове життя далеко від свого місця походження.

Цей приклад наближає нас до інтеграції від важливості представлення цих студентів у наших класах. Це той момент, коли освіта приймає вожді, що закріплюються як фундаментальний стовп, щоб зменшити нерівність і таким чином сприяти толерантному та єдиному суспільству..

Однак, ми не повинні залишати осторонь, що вини проблеми, що оточує суспільство, співвідносяться з політикою, яка породжує реальну практику, не відмінну, оскільки вони, у свою чергу, сприяють нерівності (Chisvert, 2013)..

Tárraga і Tarín (2013), у Chisvert et al. (2013) попереджають про захист, щоб спеціальна освіта більше не перебувала на межі суспільства, де студенти, з якими вона пов'язана, навіть якщо вони є низьким відсотком населення, продовжують бути людьми і повинні перестати називатися вимкнено.

Таким чином, було вирішено заглибитися в ситуацію, проявивши зміну деномінації та показуючи Інклюзивні школи чи школи для всіх, як джерело багатства інклюзивної освіти..

Аналогічно, повинна бути досягнута однакова освіта, водночас вона характеризується якістю та участю. Освіта, яка враховує демократичне суспільство, в якому вона встановлена, що є інструментом, що сприяє зміні суспільства.

Як ми можемо прийняти інклюзивну освіту?

Інклюзивна освіта повинна бути включена в освітнє бачення і розвиватися у всіх школах світу, не тільки в розвинених країнах. Крім того, у цих навчальних закладах необхідно включити до своїх нормативних актів основи інклюзивної освіти для сприяння їх ідентичності.

Однак, ні країни, ні інституції не цінують переваги та недоліки практики щодо інклюзивної освіти.

Саме дослідники, у сфері освітніх наук, несуть відповідальність за їх обговорення. Останнє цінує всі можливості щодо теми і вказує на те, що, маючи стільки на свою користь, в класах навчальних центрів повинна панувати інклюзивність..

Однак ми стикаємося з реальністю і повсякденною практикою, яка демонструє "блискучу" теорію і "відмінну" ідеалістичну політику..

Проблемно

Ми повертаємося до 1978 року, коли проводиться звіт Warnock, де враховується кількість освітніх реформ, проведених в Іспанії, де знаки і наполягає на реальності та реалізації, Практика не збігається з цією заявою і вказує на роботу вчителя як винуватця не внесення змін (Tárraga і Tarín, 2013, у Chisvert et al., 2013).

Такі автори, як Tárraga і Tarín (2013), у Chisvert et al. (2013), спрямовані на реагування на проблеми, що виникають у просуванні освітньої інтеграції. Тому вони вказують на головних винуватців цінностей і відносин, які були приписані людям протягом свого існування.

Звідси оживає параметр нормальності, виділяються різні групи між людським різноманіттям. Таким чином, спостерігається нормальне і ненормальне, тобто те, що ми можемо по-справжньому прийняти як "з нашого середовища" і що не повинно бути прийняте суспільством..

Крім того, люди, які показують відмінності щодо інших, включені в аномальний параметр. Таким чином, дискримінація досягла того рівня, що за ці роки ці маргіналізовані групи були визначені з принизливою термінологією.

При цьому спостерігається чітке суперництво між тим, що є, а що не є нормальним, відкиданням і дискримінацією тих, хто не вписується в параметр нормальності, включаючи меншини, культуру, цінності та вірування (Gundara, 2000; та ін., 2013).

Marchesi (2004), у Chisvert et al. (2013), демонструє всю цю подорож як постійний процес, який дає собі безперервні зусилля і здатність продовжувати шлях до утопії і мрії про зміну структур суспільства, починаючи від шкільної установки і роботи в межах класах.

Рішення

Ми повинні починати з освітнього співтовариства, з яким ми повинні працювати, не тільки стосовно вчителів, але ми повинні посилатися на суспільство в цілому. Розглядаючи різноманітність як незамінну цінність, яку ми завжди повинні мати на увазі як основу для нашої роботи для студентів та студентів (Chisvert et al., 2013).

Навчальний план, який використовується в установах, що керують системою, встановлює різні варіанти, які необхідно адаптувати до різноманітності навчального закладу. І полягає в тому, що різноманітність передбачає сферу розслідування, яка все ще залишається на межі, завдяки таким різноманітним факторам, які її складають, і результатам, які вона показує після аналізу з політичного, економічного та адміністративного управління..

Іншими словами, для виконання навчального плану необхідно враховувати всі аспекти, які оточують адресатів, тому побудова цього має розраховувати на участь тих, хто приймає його в реальність: викладачі та студенти (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert et al., 2013).

В даний час суспільство в цілому характеризується страхом і страхом, неспокою і неспокою.

Ні освіта сама по собі може залишитися непоміченою, включаючи всіх професіоналів, до яких це стосується, і позиціонувати її незліченну кількість разів як вісь економічних проблем. Позбавлення цінності того, що воно є, інструментом соціальних змін, що прагне до рівності населення (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert et al., 2013).

За словами Апарісі-Ромеро (2013), цитується в Chisvert et al. (2013), рівність також стосується освіти. Що може забезпечити можливості без зміни стану людини, тобто дає доступність з урахуванням соціальних, культурних та економічних характеристик як особистості, так і його родини.

Посилаючись на Freire (2001), ми повинні посилатися на діапазон, що пропонується освітою, щодо можливостей доступу до знань і розвитку соціально.

І це те, що в наші дні освіта отримує більш економічне ставлення, ніж та, яка дійсно повинна бути надана через приватизацію. Це перешкоди, які впливають на сектори населення, які протягом історії були маргіналізовані від сегрегації.

Цілі

Цей заклик до уваги передбачає запровадження рівності в наших класах, використовуючи модель, в якій егалітарний реагує на ставлення до різноманітності як до першочергової речі в навчальних закладах..

Отже, ми повинні мати на увазі, як освіта наближається до егалітарної освіти, без забобонів, абсолютно вільних. Школа, де демократія пропагується, не будучи прив'язаною до упереджень і стереотипів, які створив суспільство (Gimeno, 2000, Chisvert et al., 2013).

З іншого боку, важливо не забувати про важливість комунікації щодо освітнього включення. У Casanova and Rodríguez et al (2009) предмет спілкування передбачає невпевненість, доленосний досвід і ймовірність виключення студентів.

У групі, звичайно, повинні бути стосунки, де ви взаємодієте як група людей, які мають спільне середовище.

Жити - це жити разом, спілкуватися, розмовляти з іншими людьми, щоб знати, хто я є, і я можу стати без комплексів або еголатрій, і це можна і потрібно зробити через інклюзивне навчання. Освіта для всіх, в якій ми всі навчаємося разом, знаємо один одного, як ідеальний спосіб досягти суспільства, в якому справедливе і справедливе співіснування є справжньою подією. (стор 49)

Інклюзивна освіта відкриває свої двері для студентів, які потребують освітньої підтримки. Таким чином, ця освіта виявляється надією, яка характеризується як нове відділення, з якого можна внести зерно піску (Казанова в Казанова Родрігес та ін., 2009)..

Ось чому ми повинні зробити відповідні три цілі, які пропонуються для виконання іспанської освіти: ефективність, ефективність і функціональність у своїх класах.

Безперечно, адміністрація несе відповідальність за впровадження будь-якого вченого між їхніми напрямками навчання. Саме в цих умовах виникають проблеми щодо включення. Проте утопію, що формулюється в школі, слід включати, незалежно від ситуації чи походження, учнів у звичайних установах.

Крім того, вона повинна розробити навчальний план, адаптований до сучасного суспільства, що має вдосконалення, що забезпечує рівний доступ до всіх людей (Казанова в Казанова Родрігес та ін., 2009). Тому необхідно враховувати елементи, що складають навчальну програму в інклюзивної школі.

Виклики для її досягнення

Інклюзивність вимагає початкової підготовки вчителів та можливості отримання знань безперервно і постійно. Серед цих рядків Casanova Rodríguez et al. (2009), вказують на відповідні терміни, такі як особиста відданість, інновації та поточні справи.

Що не обов'язково, ставлення повинне містити ілюзію і відповідну мотивацію, з якою набувати таку підготовку для здійснення такої інновації в освітній реальності..

Виклик, який зараз виникає, є проблематичним вчителем-учнем, який є проблемою, що надається педагогічним знанням (Tadesco, 2008, Casanova and Rodríguez et al., 2009)..

Факультет повинен забезпечити власну безперервну підготовку, тому що в 21-му столітті вони не тільки повинні мати можливість надавати студентам знання, необхідні для них, але використання нових технологій у цій новій методології має особливе значення. викладання-навчання.

Звідти знання вчителя формується у знанні різноманітного освітнього контексту для того, щоб зробити правильну адаптацію до студентів, яка повинна бути спрямована на навчальну практику, крім врахування того, що кожен вчитель повинен мати культурні знання Родрігес та ін., 2009).

... навчальні програми вчителів загальноосвітньої освіти повинні мати особливий акцент і спільне бачення щодо спільної роботи, спеціальних освітніх потреб, систем підтримки та індивідуального навчання. (стор. 107).

Далеко від чисто традиційного навчання, ми стикаємося з факультетом, який повинен мати специфічні компетенції, які дозволяють їй вирішувати різноманітність у всій своїй пишності.

Саме різноманітність розуміється як пізнавальні, культурні та соціальні відмінності студентів, які роздумують про інновації та використання нових технологій.

Як ми вже згадували раніше, навчання двомовного вчителя, використання бурхливого емоційного інтелекту та суперечливого вирішення через діалог, коротко кажучи, профіль, що вимагається у факультеті, який навчається адаптуватися до нових. виклики, які надає суспільство (González, 2008 в Casanova and Rodríguez et al., 2009).

Індекс, науковий погляд на інклюзивну освіту

Розуміння інклюзивної освіти передбачає всебічний огляд літератури, оскільки це питання є привабливим для вивчення і що багато фахівців мали задоволення від каталогізації серед своїх найвідоміших творів.. 

Одним з таких найбільш важливих аргументів є Індекс для включення, який має місію передавати необхідні методики для роботи з включення, пропагуючи розвиток участі та сприяння навчанню студентів у всьому освітньому спільноті.

Щоб отримати найбільш релевантну інформацію цього документа, ми поглибили пошук інтерпретацій та перекладів, що стосуються його. Sandoval et al. (2002), не має наміру передати Індекс, присвятивши всебічне бачення ідеалам, які одного дня підняли його автори.

На рівні досліджень, проведених у посібнику, зручно виділити термін бар'єри для навчання, встановити певну схожість із спеціальними освітніми потребами..

Індекс не тільки забезпечує бібліографічне бачення, але й вибирає покази індикаторів і ідеальні питання для вивчення індивідуальності, не встановлюючи спільності, що перешкоджає отриманню хороших результатів стосовно практики та реальності кожної установи..

Документ стосується розподілу трьох фундаментальних стовпів. У першому розділі розглядається відповідна бібліографія та тематика; у другій частині спостерігається структура, яку дає нам документ; і, нарешті, у третій частині пояснюється, яким чином можна впровадити інклюзивну освіту (Сандовал та ін, 2002)..

Бібліографічні посилання:

1. CASANOVA, M.A. І RODRÍGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Освітнє включення, горизонт можливостей. Мадрид: стіна, с.
2. CHIVERT TARAZONA M.J., HORCAS LÓPEZ, V. І ROS GARRIDO, A. (2013). Що стосується освітньої включення: розширене уявлення про школу. Барселона: Ediciones Octaedro, S.L.
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, M.L., MIQUEL, E. AND SANDOVAL, M. (2002). Індекс для включення. Керівництво для оцінки та вдосконалення інклюзивної освіти. Освітні контексти, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. І MARTÍNEZ, A. (2013). Інклюзивна освіта та інклюзивні вчителі. Мадрид: Нарсея.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, М., GARCÍA BERBÉN, A. B. І BENÍTEZ MUÑOZ, J. L. (2006). Вивчення уявлення про те, що активний педагогічний колектив стосується зловживань однолітків. Педагогічний колектив Журнал навчального плану та підготовка вчителів, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Репетиторство в університеті: сприйняття студентів і викладачів. Сантьяго де Компостела: Служба публікацій та наукових обмінів Campus Vida.
7. HENDGES, М. (2009). Кооператизм як соціальне включення. Gezki 5, 69 - 88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. І DÍAZ ALLUÉ, M.T. (2006). Викладачі середньої освіти з огляду на різноманітність студентів у обов'язковій стадії. Мадрид: Мадридський університет Комплутенсе.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., BLANCO BLANCO, A. (2003). Побудова шкали відношення типу Лікерт. Мадрид: La Muralla, S.A..
10. MORIÑA DÍEZ, A. (2004). Теорія та практика інклюзивної освіти. Малага: Aljibe, S.L.
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Включення, для чого? Revista diversitas - перспективи в психології, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Інвалідність та освітня інтеграція: Що думає факультет про включення учнів з інвалідністю до своїх класів? REOP, 23 (3), 96-109.

Законодавчі посилання

1. Органічний Закон 2/2006 від 3 травня про освіту.
2. Органічний закон 8/2013 від 9 грудня про покращення якості освіти.
3. Закон 17/2007 від 10 грудня про освіту в Андалусії.